Het maatschappelijk nut van onderwijs

Plaatsing in Heterodoxe Gazet Sam de Wolff: 25 juni 2018

E.A. Bakkum is blogger voor het Sociaal Consultatiekantoor. Hij denkt graag na over de arbeiders beweging.

De Gazet besteedt toenemend aandacht aan de volkshuishouding. De huidige column analyseert de theorie van het onderwijsbeleid. Er worden leertheorieën voor volwassenen behandeld, met name de cognitieve en humanistische theorie. De theorie van het menselijk kapitaal en de theorie van screening worden uitgelegd. Er wordt een overzicht gegeven van de recente beleidstheorie met betrekking tot het primaire, secundaire en tertiaire onderwijs. Tenslotte wordt kort ingegaan op de visies van Van Kemenade en Tinbergen.

Het onderwijs is één van de pijlers van de welvaartsstaat. Zowel de individuen als de staat profiteren van een hoog opgeleide bevolking. De Gazet is natuurlijk vooral geïnteresseerd in het effect van het onderwijs op het macro niveau van de economie. Het institutionele onderwijs heeft drie doelen1. Ten eerste is het onmisbaar voor de ontplooiing van de individu. Ten tweede versterkt het onderwijs de productiviteit van de individuen. Het is een investering in menselijk kapitaal (human capital). Bovendien certificeert het onderwijs de geleverde leer-prestatie met een diploma, wat nuttige informatie is op de arbeidsmarkt. En ten derde krijgen de leerlingen in het onderwijs een gedeelde moraal aangeleerd. Zij leren de maatschappelijke instituties kennen. De school is onmisbaar voor de socialisatie van de individuen. Aldus neemt de binding (cohesion) binnen de staat toe, zodat er maatschappelijk kapitaal wordt opgebouwd. De baten zijn dus deels materieel, en deels immaterieel.

Het beleid moet zijn gericht op de optimalisatie van het aanbod van onderwijs. Dit is niet eenvoudig, onder andere omdat zowel de baten als de kosten van onderwijs lastig meetbaar zijn. Wel beseffen de economen sinds een halve eeuw, dat kennis een belangrijke productie-factor is. In een column over innovatie heeft de Gazet al enige aandacht besteed aan modellen, die de economische groei beschrijven als een endogeen proces van voortschrijdende kennis. Maar zulke modellen zijn speculatief2. Onmiskenbaar legt de traditionele leerplicht een gezonde basis voor het onderwijs-systeem. Anderzijds verlangt men steeds meer van volwassenen, dat zij hun opleiding voortzetten of zich bijscholen. Tegelijk is duidelijk, dat onderwijs leidt tot hoge onkosten. De huidige column geeft een eerste aanzet voor een kosten-baten analyse. Merk op, dat de analyse verschillend kan uitvallen voor de individu en de maatschappij.


Leren bij volwassenen

Uw columnist raadpleegt voor de onderwijs-technische informatie de boeken Volwassenen-educatie (afgekort VE) en Leren en veranderen bij volwassenen (afgekort LVV)3. Zij plaatsen de individu centraal bij de analyse van de baten, en niet de maatschappij. Leren wordt gedefinieerd als een proces met duurzame resultaten, waardoor de individu zijn gedragspotenties uitbreidt (p.80 in VE). Leren is een bron van zingeving en betekenis (p.154 in VVL). Alle dingen vallen als het ware op hun plaats. Des al niettemin kan leren uitgesproken negatief zijn, namelijk wanneer de aangeleerde gedragspotentie juist een belemmering is voor efficiënt en doelmatig handelen (p.160, 194 in LVV). Het institutionele onderwijs streeft natuurlijk naar een positief leren (p.81 in VE). Dit zal enkel lukken onder gunstige omstandigheden.

Er bestaat er een tiental leertheorieën voor de volwassenheid, die elk hun specifieke gebied van toepassing hebben. Voor het huidige thema zijn met name de cognitieve theorie en de humanistische theorie relevant4. De cognitieve theorie gaat uit van het individuele mentale systeem, dat wil zeggen van het referentiekader. Men spreekt ook wel van een zelfconcept (p.88 in VE). De grondslag van de theorie is het methodisch individualisme. Veel individuen leren, omdat zij een doel willen bereiken, met andere woorden, het leermotief is extrinsiek (p.28, 59 in LVV). Denk bijvoorbeeld aan het verdienste motief. De individuele vrijheid wordt ingeperkt door de groepsmoraal (p.64, 212 in LVV). Ook oefent de omgeving invloed uit op de individu via de cognitieve dissonanties (p.25, 213 in LVV). Individuen leren door het gedrag van anderen te observeren, en succesvol gedrag te imiteren (p.21, 211 in LVV). Aldus wordt het leren een evolutionair proces.

Kwartetkaart Volwasseneneducatie Overijssel
Figuur 1: Kwartetkaart
    Volwasseneneducatie
    Overijssel

De humanistische theorie neemt aan, dat dankzij de menstelijke natuur de individuen innerlijk zijn gemotiveerd (p.83 in VE). De leerbehoefte is zelfstandig (p.223 in LVV). Men leert omwille van het leren zelf, met andere woorden, het leermotief is intrinsiek (p.28, 59 in LVV). Dit is duidelijk uit de piramide van Maslow, die een grondlegger van de humanistische theorie is. Daarom moet het onderwijs niet proberen om hen extern te vormen. Er moet eenvoudig een omgeving worden geschapen, waarin de individu zich relatief vrij kan ontplooien. Aangezien het leerdoel vaag is, zijn de resultaten van het leren dan onmeetbaar (p.83 in VE). De humanistische theorie en de cognitieve theorie zijn slecht verzoenbaar.

De leerstof draagt cognities (kennis) over, of vaardigheden, of een moraal, ook bij volwassenen (p.187 in VE, p.48 in LVV). Daarbij vervult de docent een modelrol voor zijn leerlingen (p.51 in LVV). Maar zij zijn autonome individuen met een eigen identiteit, voorkeuren en verantwoordelijkheid (p.84-86 in VE, p.74, 156 in LVV). Zij zijn zelfbepalend. Zij kiezen hun eigen leerdoelen, en worden daardoor gemotiveerd (p.87 in VE). Het onderwijs moet dan voortbouwen op het bestaande mentale systeem. Het leerplan of curriculum moet voldoende flexibel zijn om open leren toe te laten (p.91 in VE). De leerling moet inspraak hebben in de leerstof, en dat geldt eveneens voor de beoordeling van de vorderingen (p.90-91, 169, 187, 190 in VE). Succesvolle ervaringen moedigen aan tot herhalen en imiteren (p.60, 137 in LVV). De cognitieve theorie ziet dit aspect helder, terwijl de humanistische theorie juist weinig waarde hecht aan materieel succes.

Natuurlijk is de practijk van het onderwijs soms anders. De leerstof wordt gewoonlijk gepresenteerd op een abstracte manier, omdat daarmee het gebied van toepassing toeneemt. Het gevaar dreigt, dat de leerling geen relatie met de practijk ziet. Hij slaagt er niet in om de kennis te vertalen in een persoonlijke constructie, die betekenis heeft binnen het eigen mentale systeem (p.56 in LVV)5. Voorts is een open leerplan riskant voor de docent, wanneer die zijn gezag vooral ontleent aan zijn vakgebonden deskundigheid (p.85 in LVV). Een schools leerplan versterkt de passieve houding bij de leerlingen (p.85 in LVV). Ook werkt het ontmoedigend op zelf plannen en evalueren (p.136 in LVV). Het leerplan blijft dan verborgen voor de leerlingen zelf (p.142 in LVV). De leerlingen moeten luisteren en gehoorzamen, op straffe van sancties (p.173 in LVV). Ze worden kritiekloze navolgers (p.144 in LVV).

Samenvattend, wie het onderwijs aan volwassenen wil begrijpen, moet gebruik maken van een mix aan leertheorieën. De cognitieve en humanistische theorie verschillen van mensbeeld. Het maatschappelijke nut van onderwijs kan beter worden geanalyseerd met de cognitieve theorie dan met de humanistische theorie, want in het economische leven domineert het extrinsieke motief van de verdienste. Voorts is de moderne maatschappij pluralistisch, zodat elke (lokale) groep haar eigen collectieve moraal heeft. Aangezien sommige moralen beter zijn dan andere, zijn er goede en slechte scholen. Dit probleem zal in de volgende paragrafen nogmaals ter sprake komen. Een voorbeeld: het onderwijs kan een passieve houding aanleren bij de leerlingen. Ziedaar de stelling van deze column: lang niet al het onderwijs is goed, en onderwijs is lang niet altijd goed.


De school van het menselijk kapitaal

Deze paragraaf put inhoudelijk vooral uit de boeken Modern labor economics (afgekort MLE) en Labor economics (afgekort LE)6. De theoretische school van het menselijk kapitaal (human capital) domineert tegenwoordig in de economische analyse van het institutionele onderwijs. Het volgen van onderwijs wordt opgevat als een besluit om te investeren. De potentiële leerling weegt de kosten C en baten B van het onderwijs tegen elkaar af (p.281 in MLE). De materiële kosten zijn de studie-uitgaven, en de studietijd, die verloren gaat voor het verwerven van een inkomen. Maar er zijn ook immateriële kosten, te weten de inspanning van het leren. De baten van het onderwijs zijn pas merkbaar op de langere termijn, namelijk beter betaald werk, in een uitdagende en zelfstandige functie. De kans op arbeidsvreugde (job satisfaction) tijdens de loopbaan neemt toe (p.92 in LE). De humanistische theorie ontwaart ook direct baten, dankzij het plezier in de studie (p.285 in MLE).

Neem gemakshalve aan dat de kosten C worden gemaakt op het tijdstip t=0. De jaarlijkse baten B(t) zijn onzeker, en worden pas ontvangen in de loop van het werkzame leven. Baten worden minder gewaardeerd, naarmate zij verder in de toekomst liggen. Voor elk jaar uitstel van zekere baten waardeert de individu ze af met een disconto factor δ. Uiteraard geldt δ<1, zodat men kan schrijven δ = 1/(1+d), waarin d>0 de individuele disconto voet is. Zij T de duur (in jaren) van de loopbaan. Dan is de netto huidige waarde (nett present value) van de investering in onderwijs gelijk aan (p.283 in MLE)

(1)     NPV = -C + Σt=1T  δt × B(t)

Een investering ter grootte van C is enkel zinvol, zolang de netto huidige waarde NPV groter is dan nul. Blijkens de formule 1 bepaalt de disconto factor, of het onderwijs project op t=0 profitabel is. Elke individu heeft unieke voorkeuren, en hanteert daarom een eigen disconto factor. Echter men kan d(δ) omzetten in een rendement r door die te berekenen voor een project, dat precies kosten dekkend is (NPV = 0). De aldus berekende r wordt het interne rendement (internal rate of return, afgekort IRR) van het project genoemd. Dankzij die methode kan men diverse projecten vergelijken aan de hand van hun IRR. Merk voorts op, dat de kosten van het totaal gevolgde onderwijs worden bepaald door de jaarlijkse studiekosten en door het aantal jaren onderwijs. Aan het einde van elk studiejaar moet opnieuw worden afgewogen, of vervolg-onderwijs loont. Men berekent zo de marginale onderwijskosten ∂C/∂t (met t≤0 in het model van formule 1)7.

Grafiek van salarisontwikkeling
Figuur 2: Salarisontwikkeling
    middelbaar en hoger onderwijs

Het zojuist gepresenteerde model geeft simpel inzicht in de afwegingen om (door) te leren. Bijvoorbeeld hebben sommige individuen een hekel aan leren, en daardoor zijn tijdens de opleiding hun jaarlijkse kosten ∂C/∂t relatief hoog. De investering in leren wordt dan eerder verlies lijdend (p.284 in MLE). Andere individuen zijn wat bijziend inzake hun toekomst, en hebben daarom een lage disconto factor δ. Ook voor hen is het leren al snel verlies lijdend (p.286 in MLE). Anders gezegd, dit type individuen eist, dat de disconto voet d van de opleiding hoog is. Risico mijdende individuen zullen minder investeren in hun menselijke kapitaal, omdat de baten B(t) onzeker zijn (p.292 in MLE)8. Nivellering van de lonen zal eveneens ontmoedigend werken op de vorming van menselijk kapitaal (p.291 in MLE).

In dit betoog is steeds rekening gehouden met immateriële kosten en baten. Empirische onderzoeken naar de effecten van onderwijs meten gewoonlijk enkel het inkomen tijdens de loopbaan T. Zulke studies verdiepen zich natuurlijk niet in de individuele disconto voet d, maar in het gemiddelde rendement r. Naarmate individuen langer hebben doorgeleerd, neemt hun inkomen in de periode van hun 25-ste tot 40-ste levensjaar sneller toe, althans gemiddeld. In de Verenigde Staten van Amerika eindigen academici gemiddeld op het dubbele loon van individuen met enkel een middelbare school opleiding (p.294 in MLE; p.67, 74 in LE). Zie de figuur 2. Deels komt het stijgen van de lonen door de bedrijfsopleidingen en het verwerven van vaardigheden (p.74 en verder in LE). Gemiddeld blijkt het rendement r (hier in de zin van IRR) van onderwijs te variëren rond 5-12% (p.304 in MLE; p.96 en verder in LE).

Voorts laat de formule 1 zien, dat investeren in onderwijs op een latere leeftijd minder zinvol is. Immers, voor oudere individuen zal de resterende loopbaan T korter zijn (p.288, 297 in MLE). Bovendien ontvangen zij een relatief hoog loon, wat wordt opgegeven bij elk uur besteed aan studie (p.289 in MLE). Bij oudere werkers is bijscholing soms enkel het vervangen van hun verouderde kennis. Kennelijk zijn ook bij het menselijk kapitaal vervangings-investeringen nodig9.


Onderwijs als een methode van signaleren

Tot nu toe is in deze column verondersteld, dat werkers productiever worden dankzij hun leer-inspanningen. Dat is ongetwijfeld juist voor het lager onderwijs. Echter vanaf het middelbaar onderwijs is dubieus of de kennis en vaardigheden werkelijk nuttig zijn voor het verrichten van arbeid. Individuen hebben vanaf hun adolescentie al een eigen persoonlijkheid ontwikkeld. Zij onderscheiden zich in efficiëntie, discipline, ijver, creativiteit, innovatie, of verantwoordelijkheid. Het ligt voor de hand, dat juist de meest getalenteerde individuen het minst lijden onder de immateriële kosten van het leren (p.308 in MLE). Blijkens de formule 1 zullen zij langer doorleren dan hun minder getalenteerde leeftijdgenoten. Aldus is het volgen van onderwijs een signaal van de reeds verinnerlijkte individuele vaardigheden. Een column van ruim twee jaren terug heeft uitgelegd, dat dankzij de diploma's van de sollicitanten de ondernemers inderdaad een onderscheid kunnen maken tussen de individuele talenten.

Volgens deze theorie is het onderwijs simpelweg een instrument om de meest getalenteerde individuen uit te ziften (screening). Dat talent is niet ontstaan door het onderwijs, maar is al aanwezig in de individu, door zijn genetische kenmerken en door zijn vroege opvoeding, vorming en ervaringen. Deze opvatting wijkt dus af van de school van het menselijk kapitaal. Zij heeft de belangrijke consequentie, dat de opleiding juist voldoende lang moet duren om haar signaal-functie te vervullen. Daarom kan er mogelijker wijze worden volstaan met minder onderwijs dan nu gebruikelijk is. Uiteindelijk moet de politiek besluiten over de investeringen in het middelbaar en hoger onderwijs (p.311 in MLE; p.80 en verder in LE). De kosten van overscholing leiden tot welvaartsverlies. Daarom waarschuwt de screening theorie, dat niet alle onderwijs goed is.

De screening theorie staat op gespannen voet met de theorie van de volwassenen-educatie, die is besproken in de eerste paragraaf. Immers, zeker de cognitieve theorie is overtuigd, dat de individuen echt nieuwe nuttige vaardigheden leren. Toch is bij nader inzien de screening theorie minder zonderling dan zij lijkt. Empirisch is nooit bewezen, dat het onderwijs leidt tot economisch productievere individuen (p.88 in LE). En ook de humanistische theorie veronderstelt, dat de aanleg innerlijk is. Weining leerlingen doorlopen hun beroeps-opleiding met de expliciete bedoeling om productiever te worden. De meesten willen laten zien, dat zij slim zijn. of zij willen zich onderscheiden van anderen via hun diploma10. Men moet inderdaad constateren, dat een onderneming zijn (jong) personeel aanwerft op basis van hun behaalde diploma's (p.314 in MLE)11. De onderneming meet tijdens de wervings-procedure niet de productiviteit van de sollicitant. Bij werkers met een aantoonbare ervaring verliest natuurlijk het diploma aan betekenis12.


Staatsingrijpen in het onderwijs

Het onderwijs-beleid moet de omvang van het onderwijs-aanbod bepalen. Daarbij moet rekening worden gehouden met het rendement, dat de onderwijs-investering oplevert voor de individu en voor de maatschappij. Dit impliceert de toepassing van de formule 1. Deze afweging is evenwel uiterst lastig, omdat er allerlei immateriële kosten en baten optreden. Bijvoorbeeld moet de politiek afwegen, of investeringen in de gedeelde maatschappelijke moraal (kennis van maatschappelijke instituties) ten koste mogen gaan van de economische groei (welvaartsverlies). Enzovoort. Eigenlijk zou de staat zijn beleid moeten funderen op een maatschappelijke welvaartsfunctie. Maar in werkelijkheid is dat natuurlijk onmogelijk. Sommigen zullen zelfs beweren, dat de materiële en immateriële factoren onderling incommensurabel zijn. De huidige paragraaf zal vooral het materiële rendement analyseren, als een eerste stap naar de volledige afweging van kosten en baten.

Nogmaals, er is nooit empirisch bewezen, dat onderwijs inderdaad de productiviteit vergroot (p.88 in LE). Mede daarom bestaat de screening theorie. Nochtans kan worden geconstateerd, dat in de afgelopen halve eeuw mondiaal de uitgaven aan onderwijs snel zijn toegenomen13. Kennelijk wordt algemeen erkend, dat het wenselijk is om de scholing van de bevolking te verbeteren. Dan is de vraag natuurlijk, welk niveau van scholing (en daarmee de omvang van de onderwijs-begroting) optimaal is voor de maatschappij.

Gewoonlijk maakt de theorie een onderscheid tussen de diverse menselijke ontwikkelings-fasen. Kinderen tot aan het einde van de leerplichtige leeftijd (5-16 jaar) zijn nog onvoldoende in staat om eigen onderwijs-beslissingen te nemen. De ouders en de staat treden op als hun voogd. Via de leerplicht plaatst de staat zich boven het ouderlijk gezag. De maatschappelijke billijkheid vereist, dat ieder kind via het onderwijs gelijke kansen krijgt op een autonome ontwikkeling. Overigens is dit eveneens wenselijk voor een optimale productiviteit, omdat men alle aangeboren talenten optimaal wil benutten. Kennelijk zijn soms de moraal en de efficiëntie verweven14. Na het einde van de leerplicht is er nog steeds een kwalificatie plicht.

De leerplicht geldt gedurende het primaire en secundaire onderwijs (lagere en middelbare school). Na de leerplicht en in de volwassenheid worden de individuen in staat geacht tot het nemen van verantwoordelijke besluiten. Zij kunnen hun voorkeur als consument kenbaar maken. Dat verandert het karakter van de kosten-baten analyse. In het bijzonder ontstaat er in het tertiaire onderwijs (hoger onderwijs) ruimte voor marktwerking. De huidige column werkt al deze aspecten nader uit, waarbij de leerplicht en het hoger onderwijs afzonderlijk worden behandeld. Vier boeken zijn intensief geraadpleegd, te weten The economics of the welfare state (afgekort EW), Économie et finances publiques (afgekort EF), Economics of the public sector (afgekort EP), en De prijs van gelijkheid (afgekort PG)15.

Het primaire en secundaire onderwijs

Het fundament voor de scholing van individuen wordt gelegd in de peuter- en kleuter-fase. De prille opvoeding is vooral de taak van de ouders. Als in deze fase een kind zich matig ontwikkelt, dan nemen diens kansen op succes in het reguliere onderwijs af. Volgens sommige onderzoekers hebben investeringen het grootste rendement in de vroegste fasen van de vorming16. Voorschoolse kinderopvang zou meer renderen dan de kleuterschool, enzovoort. Een goede voorbereiding is het halve werk. Het effect van de vroegste vorming wordt slechts terloops genoemd in de geraadpleegde boeken, en het valt enigszins buiten het kennisbereik van uw columnist17. Evenwel beweren andere onderzoekers, dat het rendement juist stijgt tijdens het doorleren! Wellicht verschilt dit per natie-staat18. Zulke verschillen geven weinig vertrouwen in de practische toepasbaarheid van deze wetenschappelijke analyses. Zie de figuur 3.

Grafiek van rendementsontwikkeling
Figuur 3: Rendement van onderwijs
    volgens diverse bronnen: Blankart (p.82),
  Cahuc/Zylberberg (p.99), en Jacobs (p.179)

Wel constateren diverse boeken, dat de instroom in het tertiaire onderwijs het meest wordt bevorderd door te investeren in het secundaire onderwijs. Dit zorgt, dat de scholieren positiever worden over doorleren, zodat de individuele disconto voet d wat lager wordt. De bemoeienis van de staat is hier verdedigbaar, omdat van nature hoog opgeleide ouders meer waarde hechten aan onderwijs dan laag opgeleide ouders (p.313 in EW; p.427 in EP; p.408 in EF; p.181 in PG). Dit proces dreigt de maatschappelijke mobiliteit te verhinderen, en bestendigt (reproduceert) de maatschappelijke gelaagdheid. Daardoor krijgen aangeboren talenten onvoldoende kans op ontplooiing19. Kwalitatief goed onderwijs moedigt dus niet enkel aan tot betere resultaten, maar ook tot een betere keuze van het vervolg-onderwijs.

Het primaire onderwijs is onmisbaar voor het functioneren in de maatschappij, vanwege vaardigheden zoals lezen, schrijven en rekenen (p.405 in EF). Maar het is goed denkbaar, dat het secundaire onderwijs al deels dient als een signaal aan de toekomstige werkgevers (screening) (zie p.297, 309 in EW). Belangengroepen en de bestuurlijke bureaucratie zouden het onderwijs-aanbod nodeloos kunnen opdrijven (p.302 in EW). Anderzijds kan de inkomsten-belasting ontmoedigend werken op het volgen van onderwijs, namelijk wanneer het rendement r van onderwijs wordt verstoord (p.194 in PG). Zie de formule 1, met r in de plaats van de disconto voet d. Een afnemend doorleren tast de productiviteit aan (althans in de theorie van het menselijk kapitaal), en leidt daarom tot een welvaartsverlies (p.194 in PG). Dit is mede een aanleiding om het secundaire onderwijs gratis aan te bieden (p.197 in PG). Natuurlijk is de gratis voorziening ook logisch vanwege de leerplicht.

Het onderwijs is geen publiek goed, want het wordt individueel geconsumeerd (p.426 in EP). Voor de school zijn de marginale kosten per leerling niet veel kleiner dan de gemiddelde kosten. Het onderwijs heeft evenwel een aantal positieve externaliteiten. Allereerst leidt doorleren tot een hoger inkomen, waardoor de belasting-inkomsten stijgen (p.298 in EW)20. Daarnaast wordt verondersteld, dat het gedrag van hoger opgeleiden een goed voorbeeld is voor lager opgeleiden (p.298 in EW)21. Een hoog opleidingspeil blijkt gunstig te zijn van de flexibiliteit op de arbeidsmarkt (p.298 in EW), en maakt de economie innovatiever (p.427 in EP; p.184 in PG; p.101 in LE)22. Goed geschoolde individuen zijn relatief gezond, en hebben dus minder ziektekosten. Er wordt wel beweerd, dat dit is te danken aan de op school aangeleerde houding en moraal (p.406 in EF). Evenzo bestrijdt onderwijs de werkloosheid (p.414 in EF; p.68 in LE)23.

Voorts zijn scholen een samenbindende factor op het lokale niveau, zodat zij maatschappelijk kapitaal vertegenwoordigen (p.298 in EW; p.427 in EP; p.412 in EF). Dit argument verwijst natuurlijk naar de morele socialisatie door het onderwijs. Aldus bevordert het onderwijs ook het politieke functioneren, en voedt het op tot burgerschap (p.410 in EF; p.184 in PG; p.92 in LE). Daarbij moet worden aangetekend, dat groepsvorming ook negatief kan zijn, namelijk wanneer zij te zeer inwaarts is gericht. Er ontstaan vooroordelen en zelfs discriminatie. Men moet waken voor segregatie in het onderwijs. Nochtans, in het algemeen rechtvaardigen de positieve effecten de leerplicht, evenals een kostenloos aanbod van het verplichte onderwijs. Dat wil zeggen, de kosten worden gedekt uit de belastingen.

Aangezien het onderwijs een consumptie-goed is, ligt het voor de hand om de vrije keuze te geven aan de ouders. Natuurlijk heeft een vrije keuze enkel zin, wanneer de scholen zich onderling enigszins mogen onderscheiden, en dus een zekere autonomie krijgen. De scholen kunnen dan onderling wedijveren, of zich eventueel richten op een bepaalde doelgroep. In beginsel kunnen het primair en secundair onderwijs zelfs worden aangeboden door private ondernemingen (p.428 in EP)24. In een dergelijk systeem hangt de instroom van leerlingen in de school af van haar onderwijs-resultaten. De school ontvangt een bepaald bedrag per leerling van de staat. In zijn meest pure vorm verstrekt het systeem onderwijs-bonnen (vouchers) aan de ouders, als een soort persoons-gebonden budget (p.314 in EW; p.433 in EF).

Het is evenwel omstreden of de ouders het recht moeten hebben om zelf een school uit te kiezen voor hun kind. Immers, de vrije keuze kan leiden tot homogene scholen, waardoor de kinderen onvoldoende leren omgaan met diversiteit. De scholen zullen dan hun resultaten verbeteren door vooral de beste leerlingen op te nemen (cream skimming) (p.312 in EW). Er is een perverse prikkel, waarbij de populairste scholen dan de goede risico's uitselecteren (p.318 in EW). Lastige leerlingen worden moeilijk plaatsbaar, en raken geconcentreerd in probleemscholen (p.435 in EP; p.95 in LE)25. Merk op, dat ook hier de causaliteit omstreden is. Wellicht presteren de populaire scholen goed, omdat zij enthousiaste leerlingen aantrekken. Aldus is onzeker, of de onderwijs-kwaliteit zelf leidt tot betere onderwijs-resultaten (p.93 in LE).

Een quasi-markt, bij voorbeeld via onderwijs-bonnen, moet streng worden gereguleerd26. Extern toezicht op de kwaliteit is nodig, omdat de leerling het onderwijs eenmalig consumeert. Men kan niet de kwaliteit door de markt laten regelen, omdat dan sommige scholieren het slachtoffer zouden worden van slechte aanbieders (p.303 in EW). Ouders zijn vaak onvoldoende in staat om de kwaliteit van de school te beoordelen (p.304 in EW). Er wordt wel gesuggereerd, dat juist laag opgeleide ouders hier tekort schieten (p.315 in EW; p.433 in EP). Daarom moet een vrije keuze worden ondersteund door voldoende informatie. Bijvoorbeeld kunnen de scholen worden verplicht om periodieke tests af te nemen bij hun leerlingen, en de resultaten te publiceren (p.309 in EW).

Een belangrijk vraagstuk is de mate van centralisatie in het onderwijs. Tegenwoordig is er consensus, dat meer decentralisatie wenselijk is (p.438 in EP). Zij vergroot de autonomie en het maatwerk binnen de school. Echter de gewenste gelijkheid van kansen maakt enig centraal toezicht onvermijdelijk. Dit zou kunnen gebeuren door middel van prestatie-indicatoren. Echter de eerdere column over privatiseringen heeft uitgelegd, dat het lastig is om indicatoren te ontwikkelen, die inderdaad leiden tot de gewenste prikkels bij de betrokken instelling (zie ook p.438 in EP). En sommige gemeenten zijn simpelweg zo arm, dat zij weinig middelen hebben voor onderwijs (p.439 in EP). Ten minste moet centraal een minimaal leerplan of curriculum worden vastgelegd - maar dat vermindert weer de lokale zeggenschap (p.440 in EP).

Strikt genomen moet het onderwijs-beleid zijn gebaseerd op een vergelijking van de rendementen van de diverse investeringen in onderwijs (p.446 in EP). Aan het begin van de paragraaf is al geconstateerd, dat de afweging subjectief is en dus politiek. Men kan er voor kiezen om de zwakste leerlingen maximaal te begeleiden (p.446 in EP). Uiteindelijk krijgt men dan het maximin beginsel, dat is voorgesteld door Rawls. In de practijk is dit nauwelijks uitvoerbaar, omdat de maatschappelijke rendementen van de diverse investeringen in groepen leerlingen empirisch slecht bekend zijn (p.446 in EP). Wel wordt algemeen de overtuiging aangehangen, dat het maatschappelijk wenselijk is, wanneer individuen doorleren na het einde van de leerplicht, althans zolang zij daartoe enigszins in staat zijn. Vaak subsidieert de staat het doorleren (p.317 in EW; p.411 in EF).

Het tertiaire onderwijs

De geraadpleegde boeken besteden binnen het tertiaire onderwijs vooral aandacht aan de universiteiten27. Sinds de jaren zestig zijn de universiteiten instellingen van massa-onderwijs geworden. In sommige opzichten gelden voor het hoger onderwijs dezelfde overwegingen als bij het primaire en secundaire onderwijs, maar er zijn ook verschillen. Zo is er veel informatie beschikbaar over de kwaliteit van de diverse universiteiten, terwijl de leerlingen (studenten) redelijk in staat zijn om zelf een bewuste keuze te maken (p.323, 327 in EW; p.441 in EP). Daarom kan het onderwijs-aanbod meer divers worden, bijvoorbeeld door een modulaire opbouw (p.323 in EW). Des al niettemin zijn de kinderen van arme gezinnen er nog altijd onder-vertegenwoordigd. Dit ligt vooral aan onvoldoende stimulansen tijdens hun periode van secundair onderwijs (p.338 in EW; p.179 in PG)28. Ook hier geldt, dat de goede voorbereiding het halve werk is.

De leerling investeert in zichzelf, omdat academici een aanmerkelijk hoger inkomen hebben dan minder hoog opgeleiden. Als het tertiaire onderwijs (bijna) gratis zou zijn (zoals in de jaren 60), dan betalen dus de arme gezinnen mee aan het doorleren van studenten van welgestelde afkomst. Dat is een regressief systeem (p.329 in EW; p.441 in EP; p.175 in PG)29. Dit rechtvaardigt om de betaling van de kosten te baseren op het profijtbeginsel. Dat wil zeggen, de leerling betaalt een aanzienlijk lesgeld. Aangezien ook jongeren uit arme gezinnen moeten kunnen doorleren, moeten zij een studie-lening kunnen afsluiten (p.324 in EW). Zo een lening is inkomens-vereffening over de levensloop, want zij is een aanspraak op het later te verdienen hoge inkomen (p.327 in EW).

Prentkaart Fré Cohen
Figuur 4: Plakbiljet
      (Fré Cohen, 1930)

Tevens is zij een investering, en daarom riskant (zie de formule 1)30. Het risico kan worden verminderd door de wijze van afbetaling te koppelen aan het later verdiende inkomen (p.326, 330 in EW; p.442 in EP; p.430 in EF). Aangezien commerciële banken dit soort risico's niet kunnen dragen, wordt de krediet-verlening een taak van de staat. Jongeren uit arme gezinnen zouden een aanvullende beurs kunnen krijgen, ten einde te corrigeren voor hun hoge disconto voet d (p.327 in EW; p.423 in EF).

Vermeldens waard is voorts, dat de staat de bereidheid tot doorleren beïnvloedt door het heffen van belastingen, allereerst die op inkomen (p.187 en verder in PG). Alleen een poll tax (de heffing van een universeel bedrag voor alle inkomens, dat wil zeggen een bedrag ineens, een lump-sum) zou geen effect hebben op de beslissing tot doorleren. Maar zo een belasting is uiterst onbillijk, en daarom politiek onhaalbaar. De staat moet het belasting-stelsel zodanig inrichten, dat hij doorleren niet ontmoedigt. Dat is echter een dermate complex thema, dat de behandeling zal worden uitgesteld tot een latere column in de Gazet. Zie her en der in PG.

Ook het tertiaire onderwijs schept positieve externe effecten. De staat moet die bevorderen door het verstrekken van subsidies. Dit is bijvoorbeeld het geval voor studie-richtingen, die kennis verspreiden over de maatschappelijke ontwikkeling, inclusief de cultuur (p.331 in EW; p.412, 422, 430 in EF; p.184 in PG). Denk aan studies zoals Letteren of Filosofie. Zij zijn feitelijk een publiek goed. Voorts krijgen universiteiten inkomen uit giften van alumni (afgestudeerden) en van rijke weldoeners (p.424, 430 in EF). De universiteit heeft dit gemeen met andere non-profit organisaties.

Natuurlijk speelt het decentralisatie debat eveneens in het tertiaire onderwijs. Bijvoorbeeld kan de staat een prestatie contract sluiten met de onderwijs-instelling (p.427 in EF). Of de staat draagt het toezicht over aan een onafhankelijk college van deskundigen (p.428 in EF). Interessant is dat N. Barr pleit voor een variabel lesgeld, afhankelijk van de studie-richting en de betreffende universiteit (p.336, 340 in EW). Bovendien pleit Barr voor de aanwezigheid van elite-universiteiten, die kunnen voldoen aan de vraag van de meest getalenteerde studenten (p.340 en verder in EW). Een dergelijk systeem maakt het onderwijs duurder voor de studenten, maar maakt ook nieuwe middelen vrij voor onderwijs en onderzoek.


Enkele sociaal-democratische denkers: Van Kemenade en Tinbergen

Volgens Jacobs is onderwijs de Haarlemmer olie van de sociaal-democratie (p.175 in PG). Er zit veel waars in zijn constatering, al zijn er ook tegen-aanwijzingen31. In deze paragraaf zullen de opvattingen worden besproken van twee toonaangevende sociaal-democraten, te weten Jos van Kemenade en Jan Tinbergen. Geraadpleegd zijn twee boeken van deze denkers, respectievelijk Geloven in de oogst (afgekort GO) en Income distribution (afgekort ID)32.

Van Kemenade

Van Kemenade benadrukt twee functies van het onderwijs, te weten de selectie voor de toekomstige werkkring (p.87, 105, 169 in GO), en de socialisatie van de leerlingen (p.18, 84, 87, 105, 126, 176 in GO). Hij hecht aan de school als een lokale gemeenschap (p.29). Aangezien het individualisme in de maatschappij toeneemt, moet het onderwijs meer variatie bieden, bijvoorbeeld door flexibele leerplannen (p.127), korte cursussen en modulair onderwijs (p.95, 126, 185). Dit wordt eenvoudiger, wanneer de diverse onderwijs-instellingen samenwerken. Daartoe moet de huidige afschotting worden doorbroken (p.129 ). Zeker in het hoger onderwijs is vraagsturing onmisbaar vanwege de internationale wedijver (p.128). De bijscholing tijdens de loopbaan wordt essentieel, omdat kennis steeds sneller veroudert (p.127).

Men krijgt de indruk, dat Van Kemenade meer het perspectief van de screening theorie hanteert dan van de theorie van het menselijk kapitaal. Hij maakt zich duidelijk zorgen over de reproductie van de heersende orde in het onderwijs (p.171). De schotten tussen de onderwijs-instellingen en het leerplan vormen nog een belemmering voor de kinderen uit laag opgeleide gezinnen, die kunnen of willen doorleren (p.172, 177). Van Kemenade citeert de Franse antropoloog en neo-marxist P. Bourdieu, die duurzame maatschappelijke klassen ontwaart (p.175). Dit zou komen door een ongelijke verdeling van cultureel kapitaal. Daarom moeten de genoemde schotten worden afgebroken. Per saldo is de visie van Van Kemenade zakelijk-rationeel, al ziet hij de "arbeiders" wat te veel als slachtoffers van een vermeende klassen-maatschappij. Veel van zijn voorstellen zijn sindsdien gerealiseerd33.

Tinbergen

Tinbergen meent, dat de spreiding in het gevolgde onderwijs een essentiële oorzaak is van de ongelijkheid in de inkomens. Met name is er een schaarste aan hoger opgeleiden, en daardoor krijgen die een hoog loon. Tinbergen vindt evenwel een egale inkomensverdeling wenselijk. In beginsel zou het welzijn (welfare) van de diverse categorieën werkers gelijk moeten zijn34. Dat kan worden gerealiseerd door een mix van beleids-maatregelen. Enerzijds kan worden geïnvesteerd in onderwijs, zodat de schaarste op de arbeidsmarkt wordt opgeheven (p.114, 151 in ID). Het beleid vermindert het rendement op investeringen in onderwijs. Daarmee wordt de aanbodzijde van de arbeidsmarkt beïnvloed. Anderzijds kan het inkomen worden herverdeeld via een progressieve inkomens-belasting (p.110).

Wellicht is de schaarste van hoger opgeleiden deels een weerspiegeling van het aangeboren leervermogen in de bevolking (p.121, 148 in ID). Tinbergen veronderstelt, dat men belasting zou kunnen heffen op zulke aangeboren talenten! Zelfs uw columnist, die toch een warm aanhanger is van psychologisch onderzoek, vindt dit een irreëel voorstel. Er bestaan geen betrouwbare metingen van talent. En de scheiding tussen aangeboren en aangeleerd talent is diffuus. Het aanleren van talent moet niet worden ontmoedigd (p.195 in PG)35. Jacobs waarschuwt op p.199 in PG, dat hoge subsidies voor universiteiten zullen leiden tot over-investeringen in onderwijs en tot welvaartsverliezen. Bovendien zijn zij regressief, en dat vergroot juist de ongelijkheid (p.199 in PG). Op p.200 in PG geeft hij de voorkeur aan het nivelleren door middel van progressieve belastingen. In het algemeen is de utopische hang naar gelijkheid (van inkomens) verdwenen uit de wetenschap.

Tinbergen merkt op, dat de economische structuur dynamisch is, waardoor de vraagzijde van arbeid verandert. De technische vooruitgang schept een groeiende vraag naar hoger opgeleiden. Daardoor zal het rendement op hoger onderwijs stijgen. Aldus raken het onderwijs-beleid en de technische vooruitgang verwikkeld in een race, waarbij het effect op de maatschappelijke ongelijkheid niet bij voorbaat duidelijk is (p.156 in ID). Tinbergen, die rotsvast gelooft in centrale planning, pleit er voor om de technische ontwikkeling zodanig bij te sturen, dat er geen selectieve schaarste ontstaat op de arbeidsmarkt (p.156 en verder in ID)! Hier toont Tinbergen zich een traditionele sociaal-democraat. Tegenwoordig vindt deze visie weinig bijval meer. De hier geraadpleegde boeken (EW, EF, EP) pleiten allemaal voor marktwerking in het hoger onderwijs en in het onderzoek36.

Samenvattend, hoewel de analyse van Tinbergen boeiend is, gelden zijn oplossingen tegenwoordig als achterhaald. Overigens ontwikkelt hij in Income distribution een empirisch model van wiskundige formules, waarmee het effect van onderwijs op de economie numeriek kan worden uitgerekend. Dit vraag-aanbod model zal worden beschreven in een toekomstige column.

  1. Zie p.295 in The economics of the welfare state (2004, Oxford University Press) van N. Barr. Opmerkingen over de gedeelde moraal vindt men ook op p.298. (terug)
  2. Op p.299 in The economics of the welfare state maakt Barr de interessante opmerking, dat het voormalige Leninistische blok in Oost-Europa veel investeerde in onderwijs, en toch leed aan een stagnerende economie. (terug)
  3. Zie Volwasseneneducatie (1990, Bohn Stafleu van Loghum) onder redactie van W. van Zon, en Leren en veranderen bij volwassenen (1995, Uitgeverij Coutinho) van S. Bolhuis. Uw columnist las deze boeken 21 jaren terug, als onderdeel van een project om meer begrip te krijgen van leerprocessen. De toen geraadpleegde reeks boeken dekt vrijwel alle denkbare leertheorieën, inclusief de humanistische psychologie en de kritische theorie. Indertijd leverde het niet veel op, maar nu komt deze kennis alsnog van pas. (terug)
  4. Zie p.82-83 in Volwasseneneducatie, en hoofdstuk 5 in Leren en veranderen bij volwassenen. De twee geraadpleegde boeken noemen daarnaast de gedragstheorie (stimulus/respons), het symbolisch interactionisme, de psycho-analytische theorie, de (bevrijdende) kritische theorie, het ervaringsleren, de Leninistische leertheorie, en het exemplarische leren. Deze rij bevat nogal wat theorieën met een uitgesproken politiek karakter. De kritische theorie omvat onder andere de Zuid-Amerikaanse bevrijdingsleer van Paulo Freire (p.38 in LVV) en de filosofie van de Frankforter School (Horkheimer, Marcuse, Adorno). Zij wil een kritisch politiek bewustzijn aankweken (p.83 in VE). Het exemplarische leren is ontwikkeld door Oskar Negt ten behoeve van de vakbeweging. Het wil een klassenbewustzijn opwekken bij de arbeiders (p.83 in VE), en is nauw verwant met de kritische theorie. De Leninistische theorie van Vygotski, Davidov en Gal'perin is cultuur-historisch, en stelt dat het denken slechts een weerspiegeling van de realiteit is (p.78 en 109-110 in VE, p.214-217 in LVV). De menselijke identiteit wordt gevormd door het maatschappij type (materialisme). De politiek getinte of zelfs revolutionaire theorieën geloven in het mensbeeld van de homo politicus. Volgens zulke theorieën moet de docent zich niet meer beperken tot het doorgeven van kennis, maar een predikant worden. Dat deugt niet, en het is wonderlijk dat Van Zon en Bolhuis er zo veel aandacht aan besteden. Is dat een nagalm van de New Left? In Volwasseneneducatie wordt vaak verwezen naar het ervaringsleren van Kolb. In Leren en veranderen bij volwassenen wordt vaak verwezen naar begrippen uit de cognitieve theorie. (terug)
  5. De Gazet geeft hiervan een interessante illustratie. Elk afzonderlijk model geeft weinig inzicht in de realiteit. Maar alle modellen tezamen tonen iets van de rijkdom aan ideeën. Men moet steeds combineren en deduceren. (terug)
  6. Zie hoofdstuk 9 in Modern labor economics (2009, Pearson Education, Inc.) van R.G. Ehrenberg en R.S. Smith, en hoofdstuk 2 in Labor economics (2004, The MIT Press) van P. Cahuc en A. Zylberberg. Uw columnist las Modern labor economics vijf jaren terug. Kennelijk moet men voor het huidige thema beschikken over een brede belezenheid. Het boek is ooit tweedehands gekocht bij De Slegte in Groningen, dat indertijd juist was heropend voor de doorstart na het faillissement, voor de nogal forse prijs van 49.50 euro. Labor economics is geavanceerd, en beschrijft allerlei wiskundige modellen. Uw columnist kocht het van een Duitse wetenschapper. (terug)
  7. Zie ook p.99 in Labor economics. Gewoonlijk worden de marginale kosten en baten berekend per aankomend studiejaar. Men kan ze ook berekenen voor een vervolg-diploma, zoals dat van het primair, secundair en tertiair onderwijs. Merk evenwel op, dat binnen een type onderwijs (bijvoorbeeld primair, secundair, tertiair) de marginale kosten en baten toch verschillen van jaar tot jaar. (terug)
  8. De berekening van de baten moet zorgvuldig gebeuren. Bijvoorbeeld zijn lager opgeleiden vaker werkloos dan hoger opgeleiden. Dus het doorleren vergroot niet slechts het uurloon, maar ook het gemiddelde aantal gewerkte uren. Zie p.91 in Labor economics. De discussie van de onzekere baten wordt uitgesteld tot aan de paragraaf over het tertiaire onderwijs, omdat daar de individu werkelijk een vrije keuze maakt om door te leren of niet. Immers, de leerplicht geldt dan niet meer. (terug)
  9. Zie p.406 in Économie et finances publiques (2017, Economica) van L. Weber, M. Zarin-Nejadan, en A. Schönenberger. Op p.74 en verder in Labor economics wordt een model beschreven, dat rekening houdt met de veroudering ("afschrijving") van het menselijk kapitaal. Soms zijn de bedrijfs-opleidingen nogal specifiek voor de betreffende onderneming. Zij verhogen de marktwaarde van de werker nauwelijks, want de kennis is bedrijfs-gebonden. Als het bedrijf de bijscholing betaalt, dan ontstaat de situatie van een lock-in. De productiviteit neemt toe, en de werker komt in de gelegenheid van een hold-up, waarin hij onderhandelt over de verdeling van de toegenomen waarde. De onderhandeling is gemodelleerd in een voorgaande column. Alleen als de werker relatief machtig is, kan hij de waarde van zijn gestegen productiviteit helemaal inpalmen. (terug)
  10. De screening theorie is een verrassende vondst. Zij ontbreekt in de boeken Volwasseneneducatie en Leren en veranderen bij volwassenen. Hoewel zij is ingeburgerd in de economische literatuur, is vermoedelijk de theorie van het menselijk kapitaal populairder. Op p.314 in Modern labor economics wordt geconcludeerd, dat er een breed draagvlak is voor het onderwijs-systeem. De screening theorie heeft daarin geen verandering gebracht. Op p.313 wordt evenwel opgemerkt, dat het onderwijs geen verbetering brengt in het cognitieve vermogen van de leerlingen. Zij ontwikkelen er geen eigen mentale modellen. Deze bewering is overigens lastig verenigbaar met de bewering, dat de individuen maatschappelijke vaardigheden aanleren in het onderwijs (socialisatie). Op dezelfde pagina wordt geconstateerd, dat afgestudeerden van elite scholen meer verdienen dan het gemiddelde. Op p.102 in Labor economics wordt uit empirische gegevens geconcludeerd, dat onderwijs niet louter dient voor signalering (screening). Op p.297 in The economics of the welfare state wordt erkend, dat productiviteit deels wordt bepaald door de genetische factoren en vroege opvoeding. Op p.319 in De prijs van gelijkheid (2015, Prometheus - Bert Bakker) van B. Jacobs wordt de screening theorie in twijfel getrokken. Het tegen-argument is, dat onderwijs wel degelijk maatschappelijk rendabel is. Uw columnist begrijpt niet, waarom dit feit de screening theorie zou weerleggen. Trouwens, de vele aanhangers van de screening theorie zijn natuurlijk niet allemaal onkundige dwazen. (terug)
  11. Zie p.415 in Économie et finances publiques. Terecht wordt aangetekend, dat het diploma slechts een ruwe indicator is van de kwaliteiten van de sollicitant. (terug)
  12. Zie p.415 in Économie et finances publiques. (terug)
  13. Wie daaraan nog twijfelt, kan het nalezen in paragraaf 2.1 van Labor economics. Op p.93 wordt geconstateerd, dat empirisch onzekerheid bestaat over het effect van hogere onderwijs-uitgaven op de onderwijs-resultaten. Men vermoedt dat betere resultaten samenhangen met hogere uitgaven per leerling, en met ervaren en deskundige docenten. Maar het is evenzeer denkbaar, dat kwalitatief goede scholen simpelweg betere leerlingen aantrekken (cream skimming)! Of wellicht trekken zulke scholen leerlingen aan met een bereidheid tot samenwerken. Ook p.431 in Economics of the public sector (2000, W.W. Norton & Company, Inc.) van J.E. Stiglitz ziet geen empirisch bewijs, dat hogere bestedingen leiden tot betere resultaten. Wel blijken hogere onderwijs-uitgaven samen te gaan met hogere lonen tijdens de latere loopbaan. De richting van de causaliteit is evenwel onbekend. (terug)
  14. Op p.197 in De prijs van gelijkheid (2015, Prometheus - Bert Bakker) stelt Jacobs, dat dankzij de leerplicht de reproductie van armoede wordt verminderd. Hij vindt dat een beter argument dan het paternalistische argument van de billijkheid. Op p.186 maakt hij de interessante opmerking, dat dankzij de leerplicht en het verbod op kinderarbeid de scholieren in het primair en secundair onderwijs geen inkomen meer mislopen tijdens het volgen van onderwijs. Op p.197 merkt hij op, dat de armoedeval het werken ontmoedigt, en daarmee tevens het volgen van onderwijs! Op p.198 noemt Jacobs toch de gelijkheid van kansen. Op p.311 in The economics of the welfare state noemt ook Barr het humanistische argument van de ontplooiing en autonomie. (terug)
  15. Zie hoofdstuk 13 en 14 in The economics of the welfare state (2004, Oxford University Press) van N. Barr, hoofdstuk 9 in Économie et finances publiques (2017, Economica) van L. Weber, M. Zarin-Nejadan, en A. Schönenberger, hoofdstuk 16 in Economics of the public sector (2000, W.W. Norton & Company, Inc.) van J.E. Stiglitz, en hoofdstuk 6 in De prijs van gelijkheid (2015, Prometheus - Bert Bakker) van B. Jacobs. Leerboeken praten elkaar allemaal na, en bieden daardoor de garantie, dat de inhoud wel-doordacht is. Men mag hopen, dat temidden van al deze intellectuele betogen iets van de werkelijkheid doorschemert. (terug)
  16. Zie p.82 in Öffentliche Finanzen in der Demokratie (2011, Verlag Franz Vahlen GmbH) van C.B. Blankart. Op p.319 in The economics of the welfare state wordt het belang van een goede opvoeding gedurende de eerste levensjaren benadrukt. Op p.299 wordt gesteld, dat de investeringen in het primaire onderwijs beter renderen dan in het secundaire onderwijs. Op p.448 in Economics of the public sector oppert Stiglitz de mogelijkheid, dat de opvoeding en onderwijs onderling substitueerbaar zijn. Dat wil zeggen, een slechte opvoeding zou kunnen worden gecorrigeerd op school. Volgens sommige publicaties wordt het vermogen tot leren voor een aanzienlijk deel bepaald door de erfelijke aanleg. Zie p.180 in De prijs van gelijkheid, of p.90-91 in Geloven in de oogst (1991, Uitgeverij Bert Bakker) van J.A. van Kemenade. Dan moeten potentiële ouders, die willen dat hun toekomstige kinderen beschikken over een hoog onderwijs-rendement, een partner met de juiste genen uitkiezen. Hoewel Jacobs en Van Kemenade sociale denkers zijn, bestrijden zij deze opvatting niet. Toch kan uw columnist deze bewering maar moeilijk verteren. Wellicht zijn sommige biochemische eigenschappen inderdaad een belemmering voor goed leren. Maar een succesvolle loopbaan is afhankelijk van zoveel complexe factoren, dat het onmogelijk lijkt om zelfs de belangrijkste op te sporen. Uw columnist hoopt ooit nog eens de originele publicaties over de erfelijke aanleg te bestuderen. (terug)
  17. Enigszins, dus niet helemaal. Al twintig jaren terug las uw columnist van alles over dit onderwerp, variërend van Spock tot Dreikurs. (terug)
  18. Zie p.99 in Labor economics voor een stijgend rendement vanaf het einde van het secundaire onderwijs (voor Zweden?). Het marginale rendement van het secundaire onderwijs zou rond 1% liggen! Gemiddeld over de moderne industrie-staten hebben het secundaire en het tertiaire onderwijs ongeveer hetzelfde rendement (p.98). Op p.179 in De prijs van gelijkheid worden de individuele rendementen gegeven voor het primair, secundair en tertiair onderwijs in Nederland rond 2005. Zij liggen rond de 9-11%, zonder een systematische trend. Dit weerspreekt de bewering van Blankart - al had die geen betrekking op Nederlandse gegevens. (terug)
  19. Merk op, dat hier een variant wordt gepresenteerd op de screening theorie. Immers, hoewel deze kinderen van nature getalenteerd zijn, en dus hoge rendementen op onderwijs kunnen halen, ontbreekt het bij hen aan de het juiste mentale model. Het referentiekader blokkeert de juiste schoolkeuze. (terug)
  20. Op p.429 in Economics of the public sector wordt opgemerkt, dat de verhoging van de productiviteit niet per se het gevolg is van geleerde kennis en vaardigheden. Ook de maatschappelijke socialisatie maakt productiever, bijvoorbeeld door een betere discipline en communicatie. Met andere woorden, het onderwijs vermindert de transactie kosten. Op zich is dat juist, maar wellicht behoort dit fenomeen toch niet tot het menselijk kapitaal. Het verbeterde inzicht in de instituties moet eerder worden gerekend tot de gedeelde moraal of het mentale model. De bereidheid tot samenwerking is een maatschappelijk of sociaal kapitaal. Op p.199 in De prijs van gelijkheid wordt opgemerkt, dat een generieke (universele) verbetering van het onderwijs weinig verandert, omdat dan de relatieve schaarste op de arbeidsmarkt intact blijft. Kennelijk is hierbij verondersteld, dat het onderwijs geen extra werkgelegenheid schept. (terug)
  21. Op p.307 in Modern labor economics wordt eveneens verondersteld, dat lager opgeleiden dankzij de samenwerking met hoger opgeleiden productiever worden. (terug)
  22. Uw columnist heeft wat moeite met dit extern effect. Als de innovator alle opbrengsten van zijn innovatie ontvangt, dan is er geen positief effect. Wellicht denkt Stiglitz aan innovaties, die de levenskwaliteit dermate ingrijpend verbeteren, dat de innovator daarvoor nooit volledig wordt betaald. Uw columnist is niet geheel overtuigd. In dezelfde geest zou men ook kunnen beweren, dat sommige innovaties (zoals mode) leiden tot louter status-goederen, die rationeel gezien een verspilling zijn. (terug)
  23. Uw columnist heeft hier zijn bedenkingen. Het is waar, dat hoger opgeleiden veel minder werkloos zijn dan laag opgeleiden. Echter dit toont enkel aan, dat de lager opgeleiden worden verdrongen van de arbeidsmarkt. Het bewijst niet, dat dankzij onderwijs de werkgelegenheid groeit. Dat is juist de bestaansgrond van de screening theorie. Dat wordt impliciet erkend op p.184 in De prijs van gelijkheid. Daar waarschuwt Jacobs, dat de oorzakelijkheid (causaliteit) bij zulke beweringen onduidelijk is. Bijvoorbeeld is denkbaar, dat van nature productieve mensen minder werkloos zijn en meer doorleren. Wellicht hebben gezonde individuen een leefwijze, die aanzet tot doorleren. Of stel voor, dat ooit een correlatie wordt gemeten tussen onderwijs en economische groei. Dan kan dit komen, doordat staten in de groeifase meer gaan investeren in onderwijs. Enzovoort. Op deze manier kunnen tal van positieve externe effecten in twijfel worden getrokken, en daarmee eveneens de noodzaak van staats-ingrijpen! Op p.185 stelt Jacobs, dat empirisch de positieve externaliteiten in het onderwijs nooit zijn aangetoond. Uw columnist constateert, dat de visie van Jacobs niet gangbaar is. Ook Jacobs blijft tweeslachtig, want op p.197 veronderstelt hij, dat onderwijs de criminaliteit vermindert. Zie ook p.101 in Labor economics. Indien dit zo is, dan kan men dit beter zien als een gevolg van de socialisatie dan als een extern effect. Anderzijds is het goed om niet te euforisch te zijn over de baten van onderwijs. Wellicht heeft men de maatschappelijke psychologie nodig om de richting van causaliteit te bepalen tussen onderwijs en positieve fenomenen. Nogmaals: lang niet al het onderwijs is goed, en onderwijs is lang niet altijd goed. (terug)
  24. Volgens p.423 in Economics of the public sector is in de Verenigde Staten van Amerika het primaire en secundaire onderwijs vrijwel geheel in staats-eigendom. Anderzijds is 40% van de universiteiten er privaat. Op p.435 merkt Stiglitz op, dat de Amerikaanse vakbonden zich verzetten tegen private scholen, omdat die de kwaliteit niet zouden verbeteren. Stiglitz denkt, dat de vakbonden steun geven aan de staatsscholen, omdat zij daar de meeste leden hebben! (terug)
  25. Volgens p.437 in Economics of the public sector is in de Verenigde Staten van Amerika ge-experimenteerd met het voucher systeem. Ouders waren niet enthousiast, en er ontstond geen wedijver tussen scholen. Maar in een andere voetnoot van deze column is opgemerkt, dat volgens The economics of the welfare state het voucher systeem in Engeland bevredigende resultaten geeft. (terug)
  26. Op p.315 en verder in The economics of the welfare state wordt beschreven, hoe Engeland vanaf 1988 een dergelijk systeem heeft opgezet. Empirisch blijkt de quasi-markt daar te leiden tot betere resultaten in het primaire onderwijs (p.318). (terug)
  27. Men moet hierin niet naïef zijn. De boeken zijn geschreven door hoogleraren, zodat de auteurs zelf belanghebbenden zijn. (terug)
  28. Volgens p.178 in De prijs van gelijkheid stroomt tegenwoordig meer dan 90% van de Nederlandse leerlingen in het middelbaar onderwijs door naar het hoger onderwijs! Op p.183 wordt opgemerkt, dat dus een beleid de moeite loont, dat kinderen uit laag opgeleide gezinnen aanmoedigt tot doorleren in het secundaire onderwijs. Anderzijds, als men de screening theorie gelooft (wat Jacobs niet doet), dan heeft zo een aanmoediging enkel zin bij kinderen, die van nature al productief zijn. De problematiek is dus complex. Bovendien meent Jacobs, dat de voorkeur voor een lage opleiding vaak het gevolg is van een erfelijke aanleg (p.180). (terug)
  29. Op p.178 in De prijs van gelijkheid wordt de interessante kanttekening gemaakt, dat gezinnen met studerende kinderen al wat oudere kostwinners hebben. En het inkomen stijgt met de leeftijd. Dus de regressie is tenminste deels een leeftijds-effect, en slechts indirect een welstands-effect. (terug)
  30. Op p.421 in Economics of the public sector wijst Stiglitz er op, dat de baten van een studie kunnen veranderen ten gevolge van wijzigingen op de arbeidsmarkt. De toekomst is slecht voorspelbaar. In De prijs van gelijkheid wordt her en der opgemerkt, dat (elke wijziging in) het belastingstelsel invloed heeft op de baten. Volgens p.408 in Économie et finances publiques kunnen de baten variëren door de conjunctuur, maar ook door een toegenomen instroom van werkers met dezelfde opleiding. Volgens p.419 is daarom de centrale planning van het onderwijs weinig zinvol. Op p.176 wordt een tijdreeks van het gemiddelde individuele rendement van universitair onderwijs gepresenteerd voor de periode 1980-2010. Dat rendement varieert van 5% (1990) tot 9% (2010). De stijging zou komen door de snelle technologische ontwikkeling. Op p.181 in De prijs van gelijkheid stelt Jacobs, dat bij zo een hoog rendement r de hoge disconto voet d van jongeren uit arme gezinnen geen obstakel meer mag zijn. Maar die hoge disconto voet weerspiegelt natuurlijk allerlei irrationele opvattingen en vooroordelen. (terug)
  31. Bijvoorbeeld, volgens Karl Marx schept enkel de productieve arbeid waarde, zoals in de landbouw en industrie. Intellectuele arbeid moet worden betaald uit de meerwaarde, die wordt voortgebracht door de productieve arbeid. In zekere zin parasiteert zij dus op de materiële productie, al is zij soms toch onmisbaar. V.I. Oeljanov (alias Lenin) schrijft op p.499 in Über den Parteiaufbau (1958, Dietz Verlag): "Die Arbeiter und Bauern [müssen] klar den Unterschied kennen zwischen den notwendigen Ratschlag des gebildeten Menschen und der notwendigen Kontrolle des einfachen Arbeiters und Bauern über die Schlamperei, die bei den Gebildeten eine so gewöhnliche Erscheinung ist". (terug)
  32. Zie Geloven in de oogst (1991, Uitgeverij Bert Bakker) van J.A. van Kemenade en Income distribution (1975, North-Holland Publishing Company) van J. Tinbergen. Een recentere PvdA visie op onderwijs is de bijdrage van R. in 't Veld, in hoofdstuk 6 van de bundel Leven na Paars? (2001, Prometheus) onder redactie van J. Bussemaker en R. van der Ploeg. Echter het betoog van In 't Veld is extreem liberaal, en daarom niet representatief voor de sociaal-democratie. Uw columnist las Geloven in de oogst 14 jaren terug, als onderdeel van een diepgaande historische studie van de sociaal-democratie. Rond 1983 is Van Kemenade de belangrijkste kandidaat-opvolger van PvdA leider Den Uyl. Den Uyl en de links-radicale PvdA voorzitter Max van den Berg geven eigenlijk de voorkeur aan Wim Kok, maar die is dan (nog) niet beschikbaar. De doctrinaire PvdA kaders hangen indertijd een bizar utopisme aan (naar hedendaagse maatstaven), en vinden Van Kemenade ideologisch te gematigd. Voorzitter Van den Berg (indertijd toch al een dertiger) pleit dan nog voor een socialistische plan-economie. Hij denkt dat de Nederlandse recessie rond 1980 een kapitalistische crisis is, hoewel die in werkelijkheid is veroorzaakt door jaren van slecht politiek (vraagzijde) beleid. Hij is een warm voorstander van de polarisatie strategie. Hij vindt de VVD principieel onaanvaardbaar als coalitiepartij, en vindt ook het CDA vijandig. Van den Berg verwerpt het buitenland-beleid van de Amerikaanse president Carter. Hij wil zelfs, dat de PvdA zich distantieert van de Duitse zusterpartij SPD, die hij te rechts vindt. Daarnaast hanteert hij lege radicaal-linkse leuzen, zoals de "uitbuiting door het internationale kapitaal" en "het imperialisme". Daarmee omvat zijn visie veel, wat indertijd slecht was aan de PvdA. Het is eigenlijk verbazend, dat Van Kemenade en Van den Berg in dezelfde partij zitten. Zie Koers en organisatie van de PvdA (1979, Uitgeverij Xeno) van Max van den Berg. Uw columnist heeft een exemplaar, dat eerder behoorde tot het archief van de roemruchte historicus Ger Harmsen. (terug)
  33. De trouwe lezer weet, dat uw columnist jarenlang veldwerk heeft gedaan binnen de PvdA. Dat verklaart, waarom de Gazet regelmatig de mening van leidende sociaal-democraten vermeldt. Een interessant discussiepunt is de invoering van een leenstelsel voor studenten. Alle geraadpleegde recente boeken (inclusief dat van Jacobs, die zelf ooit PvdA lid was) zijn een voorstander van het stelsel, omdat (a) dan meer geld beschikbaar komt voor het hoger onderwijs, (b) de studenten dat later gemakkelijk kunnen aflossen van hun hoge salaris, en (c) het dan niet meer nodig is, dat de lager opgeleiden via de belasting meebetalen aan het hoger onderwijs. Daarom heeft in het kabinet Rutte-II de PvdA minister Jet Bussemaker het stelsel ingevoerd in Nederland. PvdA voorzitter Hans Spekman klaagt dan al: "Jet gaat te veel mee in dat rendementsdenken". Maar het wordt nog erger. Spekman zegt eind 2017: "Ik was er ook vóór! (...) Misschien is dat onze blinde vlek: dat we wel op de feiten zitten, maar niet op het gevoel, wat het met mensen doet. (...) Achteraf gezien had ik keihard met de vuist op tafel moeten slaan". En "Een andere blinde vlek is het afschaffen van de studiefinanciering [EB: bedoeld is de basisbeurs]. Ook hier hebben we voor onzekerheid gezorgd". En "Met afschaffing van de studiefinanciering hadden we niet akkoord moeten gaan. (...) De zoon van de slager en de dochter van de onderwijzeres werden zenuwachtig van de verdwijnende studiefinanciering". Het is moeilijk te begrijpen, dat de PvdA voorzitter een oud stelsel in stand wil houden, dat inkomen herverdeelt van arm naar rijk. Natuurlijk geeft de Public choice theorie wel enig inzicht in dit mechanisme. Politici willen de verkiezingen winnen, en zijn daarom altijd op zoek naar maatschappelijk draagvlak en naar de steun van pressie groepen. Sinds de opkomst van Nieuw Links heeft de PvdA een sterke band met de studenten. Dat maakt de partij gevoelig voor rente zoekende pressie groepen van studenten. Kennelijk wordt dan soms minder goed geluisterd naar de adviezen van deskundigen, waardoor het algemeen belang het slachtoffer van dit politieke steekspel wordt. (terug)
  34. De maatschappelijke gelijkheid is niet het thema van deze column. Toch loont het de moeite om kort de argumenten van Tinbergen voor gelijkheid op te sommen. Volgens p.129 en verder in Income distribution zijn individuen principieel gelijkwaardig. Daarom hebben zij recht op een gelijk nut of welzijn, dat wil zeggen, op een gelijk maatschappelijk bepaald geluk. Met name maakt elke beroepsgroep aanspraak op hetzelfde welzijn. De individu blijft zelf verantwoordelijk voor zijn private geluk. Overigens geeft Tinbergen op p.130 toe, dat in de practijk het private en maatschappelijke geluk moeilijk zijn te scheiden. Het criterium van billijkheid blijft abstract. Voorts is nu al de practijk, dat politici in hun beleid rekening houden met het nut van elke groep in de bevolking (p.130). Kennelijk is er een aangeboren aversie tegen maatschappelijke ongelijkheid. (terug)
  35. De prijs van gelijkheid is een moeilijk boek. Als uw columnist het goed begrijpt, dan acht Jacobs een lump-sum belasting onhaalbaar. Belastingen zijn altijd enigszins inkomens-afhankelijk. Maar zodra dit het geval is, ontmoedigen hogere belastingen zowel het werken als het doorleren. (terug)
  36. Barr, die gewoonlijk een genuanceerd betoog houdt, heeft ronduit een afkeer van centrale planning. Op p.336 in Economics of the welfare state stelt hij, dat de centrale planning de kwaliteit van het hoger onderwijs schaadt. Zij belemmert het functioneren van het prijs-mechanisme. Op p.342 verlangt hij, dat de staat zich niet meer bemoeit met de hoogte van het universitaire lesgeld. Hij noemt dat "the end of communism"! (terug)